一
 
在讨论上世纪80、90年代的这一轮全球教育改革思潮时，Benjamin Levin指出，随着变革的经济理论日益占据统治地位，推动教育改革的国家，大都以经济发展为诉求、以积累人力资本和别国展开竞争为目标。[1]曼纽尔Ÿ卡斯特则认为，之所以此时以新自由主义为主导的经济理论日渐盛行，各国不约而同围绕经济展开激烈竞争，和新的信息技术的发展及其带来的生产方式的变化密切相关。[2]正是新的信息技术的发展，使得“产生知识、信息处理与象征沟通的技术”成为生产力的来源；对知识的积累和更高层次的信息处理能力的追求，更是在全球范围内迅速更新了原有的经济模式。同时，这一新的技术发展也带来了社会的转型，信息化社会开始形成，对信息的生产处理与传递成为社会组织的基本特征。如果无法具备这一新的生产力，组织和适应新型的社会，那么就会被这一社会彻底排斥在外。[3]因此，能否及时重构国民的学习能力，使之具有参与信息经济的能力，融入信息化社会而不是被其排除在外，构成了各国政府改革教育的主要动力。其改革教育的方向，则聚焦于发明一套与已经来临的信息化社会相匹配的新的学校教育模式之上。

中国政府于上世纪90年代中后期开始推动的课程改革，也不例外。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量。”[4] 2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，则再次强调要“面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新能力和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”[5]而此时的中国教育与人力资源问题报告则认为：“如果中国的人力资源开发不能有效地支撑中国国际竞争力的提升，中国将难以在国际上建立起竞争优势”。[6]

可以说，正是在上述状况中，课程改革作为这一轮教育改革的核心,被提出和推动。[7]作为这一轮改革的实验特区[8]，上海的改革方案《上海市普通中小学课程方案（试行稿）》中的提法，就颇具代表性：
 
依托上海建设国际化大都市和数字化城市的教育环境，构建以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点、以完善学习方式为特征、以应用现代信息技术为标志，关注学生学习经历和促进每一位学生发展的课程体系。[9]
 
这一规定明确给出了对学生的基本要求：德育、创新能力、实践能力、完善的学习方式以及现代信息技术。同时，该方案指出，学生的创新能力和实践能力与“积极”的情感价值观有着内在联系；“积极”的涵义不仅在于树立健康向上的人生观，也是在现代信息技术的条件下，积极响应社会需求的迅速变化和一般生存法则的巨大变动。为此，《课程方案》从现代信息技术的角度，赋予了上述两种能力更为直接的定义：考虑到“信息技术在培养学生高级思维能力方面的作用”，应将“信息技术的作用”视为制定课程目标的重要因素。[10]在这里，学习的自主性、积极的情感态度、价值观以及在信息技术之上形成的创新精神和实践能力，构成了这一轮改革的详尽规定。据此改革既有的知识类型和课程结构[11]，解决学习知识和创新之间的鸿沟。课程改革的各项举措——改变教育管理模式、改变评价标准等等，也都围绕这一目标展开。

这一系列改革的要求和做法，显然基于对之前学校教育的整体判断，即认为此类教育日益脱离社会需求，导致学生只会学习死的知识，既难以创造也不会实践。这样的判断隐藏着一个似是而非的前提，那就是知识和方法能够截然二分，人有可能只是掌握知识，而对方法一无所知。这样的前提自然并不存在。哪怕再枯燥乏味的知识，也不可能彻底驱逐方法上的思考和训练；反过来说，同样没有什么方法能够脱离开具体的知识独立存在。[12]不过，正是这一看起来颇为武断的判断，凸显了力主改革的政府的巨大焦虑。那就是，在来势凶猛的信息经济面前，如何培养出符合此种经济发展需求的有主动性和创造力的劳动者？如何将原本为配合大工业生产和社会流动而设置的学校教育，转变为既适应信息化社会的需要又同时为国家所掌控的新机构？正是在这一焦虑中，过去学校教育所养成的学习方法和能力因不适应新的形势，被径直视为“方法和能力的匮乏”。也是在这一焦虑之下，知识被笼统地区分为两类，既有的但无法带来效益的知识，和有待创造的可能带来效益的知识。改革显然认为后者最有价值；它想要完成的，恰是要通过学校教育“无中生有”。

不过，问题在于，这一以适应信息化社会、积极参与全球竞争为明确目标的新的课程分类法，在学校教育的实践中究竟会带来哪些变化？实际形成的又是一种什么样的知识状况？所有这些都需要对实际的改革过程做更深入的考察。而其中的一个关键问题在于，如果说信息化社会的出现，是由于新的信息技术带来的巨大冲击，社会的组织、运行和生产逻辑为之一变的话，那么，在本次改革中，学校教育是如何通过变革来应对和处理这一冲击的？具体说来，便是信息技术如何融入实际的学校教育？这一融合能否帮助学校教育完成改革所要求的教育模式的转型？
本文将围绕课程改革中“信息技术如何与学校教育相结合”这一基本问题，以上海“二期课改”对信息技术的运用和实际形成的“技术学习领域”为例，说明学校教育使用和结合信息技术的实际状况；并在此基础上，进一步说明国家在此遭遇的知识创新的难题。
 
二
 
毫无疑问，本次课程改革的一大特点，是大力提倡和推广信息技术。能否在学校教育中使用信息技术，被视为紧迫之事。无论是设计新课程、改变评课标准，还是鼓励教师使用多媒体设备和开发新的教学软件，都是改革努力将信息技术渗透到课程之中的具体做法。

就此而言，改革收获的一个积极结果，是大多数一线教师养成了在课堂教学中使用多媒体技术的习惯：

我印象比较深的是，那天的课，用了一个平时我们不太用的一个多媒体的手段，象八爪鱼一样的东西，可以直接涂改。后来我们学校也装了。其他的都差不多。Ppt现场是不能改动的，如果当场学生有什么观点我只能写在黑板上；而这个软件是可以现场改动，学生的观点就可以直接写上去了。就是这样吧，本质上的差别好像没有。现在我用ppt用得比较熟，如果那节课没有的话，我会比较不舒服。因为ppt的信息量特别大，比如我讲一篇很枯燥的文言文，我用ppt就可以用作者的图片，生活的时代背景，这些东西马上就吸引过来了，这是很好的。……我几乎每节课都用。而且不一定每节课都自己做，现在有很多可以共享的资源，可以到网上去找。[13]
 
而与之相伴生的一个较为暧昧的结果则是，当整个课程改革依靠“从上而下”的运动模式展开，其对信息技术的大力肯定和推广，以及将新的评课标准与信息技术运用相挂钩的做法，势必使得“信息技术运用于学校教育的实际功效”这一问题无法得到充分的讨论：
 
    我们当时有一个讨论，讨论“二期课改”过程中间多媒体的运用如何去和学科整合。这也是“二期课改”中间比较重要的内容。这个过程中，我就认为二期课改中学科与多媒体的整合不必看得过分重要，因为学科和学科之间有差别。因为语文是要培养学生对语言的感应，多媒体运用以后可能文字的感应就淡化了。我们教研员也同意，有些课是要用多媒体，有些课是不需要用多媒体的，然后就要考虑哪些课我们是可以使用多媒体的。但后来没有再深入的讨论。[14]
 
    一开始用学生会有新鲜感。我曾经做过一个试验，连续上三个班级。第一个班，是学生先自学，然后我讲，我不用ppt；第二个班，是用ppt和板书；第三个班，是用ppt,但没有板书。然后我发现上下来效果最好的是第一个班，接下来是第二个班，最差的是第三个班。原因是有了ppt，学生确实有兴趣了，兴趣一多，就盯着ppt到处看，然后里面内容是什么就不知道了。第二班的效果是因为带了板书，因为老师写板书就会转换学生的注意力。我的意思是ppt不能完全代替传统的教学手段。有的老师就是为了方便，以ppt代替板书，其实学生根本来不及记笔记和看东西。每个人看的速度、理解的速度不一样，写的时间和擦的时间，学生都可以利用来看，但ppt一按就没了。[15]
 
尽管一线教师在教学实践中会有各种不同的看法和经验，但由于推广和应用信息技术是整个课程改革的大方向，课程评价的标准也随之改变，改革留出的可供他们自由讨论和交换经验的空间，实际上是非常狭小的。于是，无论是信息技术在多大程度上有利或不利于课堂教学，还是如何运用新的信息技术手段才能有利于教学，这一类问题的讨论往往极不充分，更谈不上对其进行有效的检验。在这样的状况下，“用了新的信息技术手段总比不用要好”这一似是而非的结论，在日常教学中凝固下来。这一结论，不仅使得信息技术与不同学科的结合问题被急速推进的信息化过程所遮蔽，而且将“学校教育如何运用信息技术达成教育目标”这一改革的核心问题，径直替换为了“只要运用了信息技术，就能达成教育目标”的犬儒式想象。
 
三
 
在整个课程改革中，更为直接呈现上述替换造成的难题的，是“技术学习领域”。

“技术学习领域”是本次改革中出现的一个新命名，由劳动技术和信息科技这两门学科共同组成。其中，劳动技术是过去中学课程中一直就有的内容。尽管在各个时期劳动技术类课程所占的比重不同，受重视的程度也不同，不过，在整个新中国的基础教育中，它代表了国家在安排学校教育之时，对其和社会生产、乃至经济发展之间关联的基本看法。比如，1978年邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》中，就在“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应的问题”中明确地说：
 
为了培养社会主义建设需要的合格的人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。……现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展。要做到这一点，各级各类学校对学生参加什么样的劳动，怎样下厂下乡，花多少时间，怎样同教学密切结合，都要由恰当的安排。[16]
 
就此而言，无论哪一时期的学校教育，都需要处理知识和能力、学习和生产之间关系，并在课程设置中体现这一点；解决知识和能力、学习和实践之间的脱节/连结，并不是信息化社会才有的新问题。在这里，真正新鲜的是，在现代信息技术的冲击之下，由国家主导的学校教育将如何处理劳动、信息技术和现实生活这一组关系，尤其是当这一组关系在现实社会中并非毫无冲突之时。

在实际展开的“技术学领域”中，不难发现这一类的冲突。尽管政策制定者明确将“技术学习领域”区分为劳动技术和信息技术这两种课程，希望将劳动技术定义为一个比信息技术更为广泛的概念，并在《劳动技术课标》中特别说明该“课程内容以传统技术向现代技术发展为线索，让学生在这条主线下不仅掌握基础知识和基本技能，同时重视对技术的理解（着重号为笔者所加）。”[17]不过，实际形成的课程与此类规定间存在着不小的差异。“劳动技术”和“信息技术”在现实生活中此消彼长的趋势，显露无疑：
 
《拓展纲要》[18]规定的技能类课程：
识图与钳工、电子技术、摄录技术、营养与食品卫生、职业技术（文秘、财会、工业、农业、商业、医务类的基本职业技术）、科学技术（实验设计、分析与操作技术、科技制作技术、信息技术）、机器人制作与开发、家用电器维修基础……
 
学校实际开发的技术学习领域：
S中学——机器人制作初步、电子地图制作、影视制作、网页制作与动画、网页编程，网页制作高级，网络技术与道德，电子刊物制作，VB程序设计，算法与数据结构；
 
L中学——智能机器人制作、头脑奥林匹克创新思维、电子作品制作、数码摄影与摄像、电脑程序设计、网页制作、动画制作与创意设计、电视科技与现代传播、智能交通
 
J中学——计算机与应用、Flash动画制作、Dreamweaver网页制作 Turbo Pascal程序设计、C++语言及其程序设计、VB6.0编程实践、VBScript编程指南、Photoshop软件的应用、虚拟现实构造语言VRML入门，黑白木刻、室内装饰设计与施工、机器人，热工基础，TI图形计算器的使用与研究[19]
 
可以看到，尽管在《拓展纲要》的规定中，信息技术不过是诸多技术中的一种，学校实际开发的技能类课程，却被各种程序设计和网络技术所充斥。政策制定者的希望——区分劳动技术和信息技术，获取对技术更为宽泛的理解，自然落空。在实际形成的技术学习领域中，“信息技术”几乎成为“技术”的代名词，由此形成的对“劳动”的理解，自然也就只能建立在对此类“技术”的掌握之上。

    如果说，对示范性高中而言，劳动技术和信息技术之间表现为一个此消彼长、“信息技术”全面覆盖“劳动技术”的局面，那么D中学[20]这样的普通高中在技术学习领域则面临着一个“此消彼不长”的新状况。
 

类别	科目（模块）
学科、综合、技能	化学学习的技巧与方法、数学建模、数学思想方法和数学史、区域生态问题与自然灾害、女娲补天——臭氧层空洞问题、化学魔术、生命科学之拓展、英语小记者班、化学与社会、物理拓展课、
活动、体育、心理	网页制作、Flash制作、手工活动课（剪纸）、手工艺术制作（丝袜花）、高一篮球社团活动课、校园快乐足球、健美操、心动与行动（集体辅导）

表格一 来源：由D中学直接提供。[21]
 
在D中学的课程表上，几乎找不到严格意义上的技能类课程，相类似的课程只被分别归拢在“学科、综合、技能”和“活动、体育、心理”的大类中。其中，虽有“网页制作”、“Flash制作”、“剪纸”和“丝袜花”之类的课程，但它们与“劳动技术”和“信息技术”课程的要求仍相差甚远。显然，受学校整体开发能力的限制，D中学能开发的新课程远不如示范性高中那样丰富多样；而“技术学习领域”又是其实际开发状况与相关规定相差最远的一个。
值得注意的是，D中学技术类课程的状况，并非从来如此。根据D中学的校长介绍，在“一期课改”时，他们不仅有修自行车、缝纫等技术类课程，而且搞得相当红火，但现在这样的技术“已经没有必要了”：
 
“二期课改”非常强调体验，因为它的一个前提是创新能力。……当时（“一期课改”）搞缝纫机，搞得很好，后来不弄了，他们说很可惜，我还是咬咬牙处理掉了。这个筛选的要求，一要符合国家大纲和办学方针，二要符合市里面有关文件和“二期课改”的要求和《两纲》，三要提高学校的文化品位品牌文化。如果老是搞缝纫机，修电冰箱、修自行车的话，那等于我们这个学校的学生就直接到路边去修车，那就两样了。这些课，技工学校职校可以搞，但是我们不需要。我们这里是高中学生，我主要是拓展他们的视野，如何提高他们的能力，以后对他们是有帮助的。[22]
 
校长的这番解释说明，单就信息化社会带来的人们对“技术”的普遍敏感而言，普通学校和示范性高中之间，并没有太多的差别。他们都希望开设更多样的信息技术课程，让学生学到更多的新东西。但由于掌握的课程资源和调动潜在资源的能力不同，课程开设的实际状况有着很大的差异。示范性高中的“技术学习领域”，可以成为一架强劲有力的机器，随着信息技术更新的节奏，源源不断地复制和传递着既有的技术知识，以便学生了解前沿资讯。而D中学这一类普通中学的处境，则不免有些尴尬。对他们来说，在培养“创新精神”和“实践能力”的改革要求之下，既有的劳动技术自然“贬值” [23]，原有的课程因不合要求主动或被动地消失。而能够替代它们，对学生展开新的技能培养和实践训练的课程却迟迟没有出现。取而代之的，倒是一些流行的生活休闲方式——比如插花、瑜伽、编织、十字绣之类；它们被视为宽泛意义上的“技能”涌入课堂。这些生活体验类课程，对示范性高中来说，是锦上添花[24]；对普通的高中学校来说，却成了技术类课程缺席后必不可少的代用品。所有这些综合到一起，共同构成这一轮改革之后，中学教育对“劳动”和“技术”的实际定义。
 
四
 
表面上看来，上述改革中出现的问题是由信息化鸿沟带来的。在大多数情况下，新的信息技术往往加大社会原有的不平等，将越来越多的人置于新一轮的区隔和贫困之中。这是卡斯特在讨论信息化社会时就已经说明的特征，也是越来越多普通高中的学生因本轮课改而面临的状况。不过，中国政府推动这一轮改革的目标，并非消除社会中既有的不平等，而是培养在信息化社会中具有创造力的主体。因此，在这里，就改革自身的逻辑而言，更急需讨论的问题是，当具体的课程更为现实地定义了“技术”的时候，最终可能养成的创新能力是一种怎样的能力？或者说，就信息技术在学校教育中的使用状况——具体表现为课堂上的广泛运用和实际形成的技术学习领域——而言，当学校教育以此种方式融入了更多的信息技术之时，这是否有助于达成培养创新能力这一目标？

答案显然没有这样简单。如果新的技术手段和课程只是服务于不同种类的知识的教授，那么这一获取知识的方式，便仍是与工业化大生产相配合的旧模式，而没有转化为信息化社会所要求的新模式。这是因为，“当前技术革命的特性，并不是以知识与信息为核心，而是如何将这些知识与信息应用在知识生产与信息处理及沟通的设施上，这是创新与创新的运用之间的积累性反馈回路”。[25]也就是说，在信息化社会中，创新并非对既有技术的学习和应用，而是对有待发展的技术“如何应用”的思考和反馈。学校教育在信息化社会中的重点，也因此从对知识和技术的教授，转移到了“对‘如何应用’的反思和反馈”进行示范和指导之上。这意味着，在信息化社会中，学校教育需要处理的问题，不是教学生运用新的信息技术，而是教授在学习和运用信息技术之时，对其展开反思和反馈是如何可能的？显然，离开人所判断和理解的世界，技术本身并没有好坏之别。任何针对技术的反思，不可能根据技术本身孤立地展开，而是需要将这一技术放置在社会整体的视野中，才能获取判断其价值和发展方向的标准。这就要求此时的学校教育，不仅提供具体的知识和技能，更需要整体性地描述社会现实，框定基本视野，以便构成学习者展开观照、反思进而创造的基石。就此而言，新的信息技术进入学校教育，只是增加了观看的手段，但却并不提供对现实的整体性描述，也不提供对有待发展的“如何应用”的指导意见。在这里，需要进一步追问的是，随着信息技术的加入，改革后的学校教育最终提供了怎样的供学生观看，以便展开反思和创造的整体性视野？

显然，这一整体性视野由改革后的所有课程共同提供。技术学习领域的实际状况，作为吸纳了信息技术而呈现出来的整体视野的个案，则具有不小的代表性。就此而言，在“技术学习领域”中，D中学取消的劳动技能课程，比J中学不断新增的信息技术课程，显得更加意味深长。以被取消的修理自行车的课程为例。上世纪七十年代初，传播政治经济学学者达拉斯Ÿ斯迈思曾到中国考察意识形态、科技和发展道路的问题。他发现，当时中国的政策部门和学者们都把科技和工艺理解为自治的和非政治化的。然而，在他看来，“无产阶级政治”必须是在科技革新和经济生产领域获得领导权，拒绝资本主义的消费关系，中国的社会主义才有可能成功。回国之后，他写了一篇名为《自行车之后，是什么？》的报告，来讨论这一问题：
 
现在中国已经解决了向民众提供食物、衣服、住房、医疗这些紧迫的问题，进入了这样一个阶段。在这个时候，大步迈进共产主义是有可能的。这一步的实现决定于对这个问题的回答——“自行车之后，是什么？”答案应该是公共商品和服务，而不是个人私下使用的商品和服务。将创造性人才和资源分配去生产和提供所有人都喜闻乐见并有教育意义的物品和服务，如公园、博物馆、科学、教育、图书馆、野生动物保护区、建筑和其他各种艺术形式（包括双向电视），“为人民服务”的目标便可以十分有效地直接达成。[26]
 
有意思的是，时隔多年，“信息时代三部曲”的作者曼纽尔Ÿ卡斯特也向他的中国读者谈到了“自行车”。2002年3月，在接受《北京青年报》采访，回答在信息化社会中“中国能够做什么”时，他告诫中国人“千万不要扔掉自行车”，不要再走西方通过高速公路发展城市的错误之路。[27]尽管较之于斯迈思的议论，卡斯特的建议要消极得多，不过如出一辙的是，“自行车”在他们看来都不是行将消失的器物，而是值得中国人深思的问题，或者说是当中国企图思考“中国能够为世界做什么”时，需要认真对待的问题。

比较这两位学者对“自行车”的看重和这一类技能课程在本次改革中被不约而同取消的现实，不难发现，器物和技术本身并没有先进后进之别，只有被放置在不同的整体视野或现实描述之中，才能被思考、评判乃至创造。对斯迈思和卡斯特而言，对资本主义发展方式的批判或对既有的信息化社会的喜忧半参，构成了讨论自行车的整体视野。而对课程改革来说，无论是取消修理类课程，还是D中学的课程匮乏和J中学的课程极大丰富，都意味着，充分肯定既有的信息化社会，将其视为积极向往和谋求进入的理想目标，是其评价技术的整体视野。此处的区别在于，当信息化社会被视为一个新的由信息技术造成却同样问题重重的社会类型来把握时，那么信息技术既能解决一部分社会问题，却也由此带来新的甚至更多的社会问题。人类社会的问题并不因为信息技术的加盟更多或者更少，而只是问题的种类或呈现方式有所不同。在这一社会中，创造的动力，或者说对新的技术“如何应用”的期待，正来自于对这些新的社会问题的思考和解决。而当信息化社会被视为一个理想社会来追求时，社会的一切问题都将经由技术得到解决，信息技术由此获得了至高无上的地位，习得信息技术成为迈向美好生活的通行证。以“自行车”为代表的生活方式则变得毫无用处，急需抹去。

显然，这是两种完全不同的对信息化社会的认识和想象方式。就学校教育的性质而言，它不可能彻底选择后者；因为这等于无条件地认同技术对人的主宰，取消了人的能动性；这和教育——这一以养成人的能动性为目标的事业——是背离的。然而，课程改革所导致的实际情况却是，当改革越是积极推广信息技术，却又无心/无力讨论这一信息技术究竟在何种意义上有助于整体性现实的重构的时候，无条件地吸纳信息技术、取消过去的“陈旧”技术，也就越是成为改革中学校和教师们最常见的选择。至此，后一种对信息化社会的认识和想象，最终成为这一轮课程改革提供的整体性视野。

然而，这又绝非今天中国人的生活实际。在这个生活实际中，仍然存在着清晰可见的社会不公、有形或隐形的暴力，以及整个社会对不平等的巨大焦虑和对消费主义的种种不适。哪怕是最新颖的信息技术手段，都既不能解决这些实际的社会问题，也不能扑灭人们对此的真实感受。更何况，在很大程度上，新一轮的信息技术往往一并参与了社会矛盾的制造和演化。正如席勒所指出的那样，尽管“信息社会”和“信息化经济”的概念，在讨论信息服务、信息贸易、信息工人的技能和“人力资本形成”等问题时多有启发，但对这一类概念的讨论，同样具有“转移注意力，无视继续存在的社会分裂、严重的不平等和政治冲突等经验”的社会效果。因为当人们讨论“信息”时，往往将其抽离出了实际的社会生活和社会过程。[28]显然，在经济重压之下而展开的课程改革，其对信息技术的教授和重视，也不外在于这一“转移注意力”的过程，而是深陷其中。

如此一来，这一由学校教育提供的对信息化社会的理解方式，与实际的远没有那么美好光滑的社会现实之间，自然充满了巨大的张力。正是在这一张力的指引下，人们一方面可以不假思索地取消“修自行车”这一类的课程，忽略具体的劳动，将一切交由技术来解决；相信创新可以朝向任意方向发展，只要它合乎生产利润的要求。而由此培养而成的主体，也成为严重依赖于技术的一代人；对他们来说，技术往往成为解决一切社会问题的首要法宝。这非常实际地表现为，在本轮课程改革中，大多数学生的研究内容都属于科学技术类范畴；即便遇到的是一种社会现象或社会问题，也总是倾向于从技术的角度展开思考，提供解决的方案。同时，经由本轮改革，学校和教师普遍认为，对学生来说，科学技术类课题的研究更有意义。这不仅是指，这一部分的研究成果更容易参加竞赛获奖加分，有利于高考选拔，也是指在这一类研究中，学生可以学到更多实际的知识和技能。这使得教师们更愿意鼓励学生从事这一方面的尝试，获取成果，而忽略其他。

然而，另一方面，同样出于这一张力的指引，上述对技术的依赖，却并未带来预想中与信息化社会相匹配的信念。尽管呼应着信息化社会对弹性工作的要求，“流动性”和“选择性”是新自由主义思潮努力在当代中国塑造的正面价值[29]，不过，在此种教育下养成的主体，其实际选择却并未表现出对这一类价值的认同，反而充斥着凝固的社会分工和等级观念，甚至紧紧抓住了这样一种不流动的状态。一篇名为《上海中学拓展课难度追上大学》的报道，就提供了这样一组数据：“两届已毕业的科技班，学生在高中所学专门课程、所做课题与他们升学专业领域选择的匹配度超过了95%。” [30]而在最近一次对大学生的课堂调查[31]中，笔者发现，几乎所有的学生都按照既有的专业或劳动分工来理解社会构成。在他们看来，厨师、农民、教师、管理者、警察、律师、心理医生、清洁工和经济学家之间相互学习和兼任的可能性微乎其微，即便是在生存危机的状况下也是如此。显然，导致上述“看法”和“选择”的，是他们对“何谓技术”和“什么是好的社会”的理解。对这一类主体而言，信息化社会中的弹性工作或劳动的流动性，不仅和美好生活之间没有关联，反而充满危险。

有意思的是，在《千年终结》中，卡斯特曾冷静地区分出信息社会中两种不同的劳动力。在他看来，在信息资本主义这一新的生产系统下，劳动力按照其受教育的能力，将分为无标签一般劳工（generic labor）和可自我教育者（self-programmable）两种：
 
只要受教育，任何人在适当的组织环境中，都能朝向生产过程无止尽变化的任务来重新设定他/她自己。另一方面，无标签劳工被委以既定任务，没有再教育的能力，而除了接受与执行信号的能力，并未预设有活用信息与知识的情境。当然，这些“人类终端机”能够被机械取代，或是被围绕城市、乡村或是世界有赖企业决策的任何基地所取代。[32]
 
课程改革所欲塑造的显然是后一种劳动力。然而，就目前的结果来看，大多数人感受到的却是强烈的行将成为第一类劳动力的无奈和惶恐。这样的无奈和惶恐，与信息化社会急于分享和肯定的新价值，形成了鲜明的对比。由此揭示的，不过是在实际的课程改革过程中被片面肯定和理解的“信息化社会”，在社会现实面前的脆弱不堪。
    至此，如果把课程改革视为由国家规范的学校教育直面信息化社会的冲击，以便形成的新的培养模式的一次尝试的话，那么，这实际上要求改革后的学校教育不仅能够及时地掌握新的信息技术手段，同时还需要具备一套对此时正在发生的信息化社会的整体性理解，以便为学校和一线教师开发课程、也为学生养成创造能力提供坚实的基础。而一旦缺少这样一套整体性的理解，实际的改革势必演化为，信息化社会被直接等同于先进的技术，毫无保留地接受；改革后的学校教育却也就此成为最具规模效应的不断复制社会既有矛盾的土壤。
 
五
 
于是，仿照斯迈思的问题，我们需要对这一轮课程改革追问这样一个问题：“信息技术之后，是什么？”

如果说“创新”曾是改革赋予这个问号的所有意义的话，那么上述分析已经说明，单从技术角度被肯定的信息化社会极为脆弱，无法构成青年人展开新一轮反思和创造的坚实基础。在反思和创新开始之前，他们已经被社会现实中的矛盾所俘虏，变得按部就班。[33]这往往使得技术的运用和创造失去方向。正是在这里，以培养有创新能力的主体为目标的课程改革，落入了自身的陷阱。它所呼吁的“创新”，只能以模仿、复制乃至加深既有的信息化社会的内在矛盾和冲突的方式发生。

这并不是说，模仿和创新之间截然对立，模仿的过程无法孕育创新。而是说，倘若课程改革希望借助国家而非社会中孤立的个人的力量，完成从知识到创新的“惊险一跃”的话，那么它就必须向自己提出更为深入的问题：究竟如何看待信息化社会？信息技术手段在何种层面上参与和重构了这一新社会的整体性现实？这一社会现实中存在哪些基本的问题？它们将如何规定“创造”的方向？这些问题的思考将有助于进一步说明，在国家规范学校教育的过程中，应该提供何种对社会现实的基本描述？在这一描述中，什么样的创新是需要的和可能的？以此为目标，既有的信息技术应该如何被运用或节制？

显然，这一类的提问和思考在本轮课程改革中是明显缺失的。而针对课程改革的反思，也就离不开对“这一缺失究竟是如何发生的”的检讨。波兰尼曾指出，由自由主义思潮引发的是一个经济不断“脱嵌”于社会的过程。[34]那么，在某种意义上说，这一轮课程改革，恐怕正是国家在信息化社会经历的与新自由主义经济相伴随的知识生产领域的“脱嵌”。这一过程非常实际地表现为：在全球经济竞争和知识创新的重压之下，国家迷信于由经济发展而被片面示范和肯定的信息化社会，而不再以获取自身对这一社会的整体性理解为己任。至此，国家越是大力推动改革，就越是使得学校教育孕育的知识生产和创造，合乎既有的经济发展模式和资本流动的节奏，而日益忽视乃至脱离本国的现实需要和社会的基本矛盾。

一百多年前，在讨论国家和教育的关联时，涂尔干曾把国家比作“社会思维的器官”。这是因为，教育是社会不断改造自身生存条件的手段；而国家的责任则在于，在更有意识、程度也更高的反思的基础上，为这一改造制定规则、划定界限。就此而言，每一轮由国家推动的教育领域的改革，都应该被视为其对社会再造自身条件的主动规划。近几十年来，信息技术的冲击，已经使得社会提出了各种自发的再造自身的要求。要指导社会对此进行改革，国家就需要对这些自发的要求展开更高程度的反思和更为综合的规划。换言之，在国家对既有的信息化社会缺乏创造性的理解之前，一味催促社会发动起来，进行创新和自我改造，这无异于在大脑失灵的状况下，发号施令，希望身体可以有良好的表现。对国家而言，这样的号令既是自我取消式的，也是不可能成功的。而如何避免此种状况，真正肩负起指导社会改造自身的责任，恐怕正是中国这样的国家在发动下一轮课程改革之前，需要认真思考的议题。